“LOS NUEVOS PARADIGMAS Y LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA”
Por Rilda Ludmila Molina
Benavides.
El
presente artículo se fundamenta en el “VIII REUNIÓN NACIONAL DE CURRÍCULO Y II
CONGRESO INTERNACIONAL DE CALIDAD E INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR” (2009).
Los modelos del viejo paradigma,
el dominante y hegemónico hoy, no sólo tienen
implicaciones educativas sino políticas, económicas y sociales. No da
respuestas a los
problemas humanos sino que los agrava.
Se reconoce que se ha aceptado y
se sigue aceptando lo que se hace y cómo se concibe el sistema educativo como la única realidad.
Parece claro que los problemas
que afectan a la educación no tienen solución insistiendo en las soluciones que
generan en realidad esos problemas. El alumnado que no consigue los objetivos
que se proponen en la formación básica son la muestra más palpable de lo que
decimos. Por ello insistir en el mismo modelo curricular, en el mismo modelo de
organización, en el mismo modelo educativo es ir en la misma dirección y no
buscar los nuevos caminos que se proponen y que al menos hay que conocer y
experimentar.
Comprender
el término calidad en la educación superior universitaria requiere una explicación de
las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales, desde donde se puede
reconocer la calidad de un sistema
educativo. Esto implica reconocer que en lugar de un problema teórico, uno se
enfrenta con el paradigma de distinguir que la calidad es parte de un
ineludible compromiso profesional académico, de poner a disposición de los
tomadores de decisiones un marco de acción para lograr la excelencia del proceso educativo. La ponencia tiene como objetivo explicitar con claridad la serie de opciones
ideológicas y pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones cuando intenta
mejorar la calidad de la educación,
para enfrentar los retos del siglo XXI.
El
movimiento actual en pro de la elevación de los niveles de
calidad de la Educación superior propone, en primer lugar, un esfuerzo
clarificador del concepto de calidad y sus implicaciones. La primera
aproximación específica a la calidad educativa, además de la permanente y tradicional
referencia a una "buena educación", a un "buen plan
de estudios" o a una "buena Universidad", corresponde
históricamente al periodo de euforia planificadora y desarrollista, centrado en
la década de los años sesenta y el concepto es utilizado sin claras
connotaciones teóricas.
La
calidad se atribuye a la acción de los factores cualitativos, es decir,
aquellos elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan
serias dificultades a la cuantificación. Estos elementos están relacionados
fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada Eficacia
Interna del Sistema o Calidad de la Educación (Diez Hochleitner, 1969; Beeby,
1970).
La
calidad como excelencia implica la superación de altos estándares, está muy
vinculada con la concepción tradicional, pero se identifica los componentes de
la excelencia. Ésta radica en los insumos y los productos o resultados. Una
Universidad que atrae a los mejores estudiantes, los mejores profesores, los
mejores recursos físicos y tecnológicos, por su propia naturaleza, es de calidad, es excelente y producirá graduados
de alta calidad. El énfasis de esta concepción en los "niveles" de
entrada y salida constituye una medida absoluta de la calidad y la noción de
"centros de excelencia" se apoya en esta concepción.
Alexander
Astin (1990) señala que la excelencia, en este sentido, a menudo es juzgada por
la reputación de la institución y el nivel de sus recursos. Ambos elementos se
refuerzan, puesto que un alto nivel de recursos respalda la buena reputación
institucional, y a la vez que ésta atrae nuevos bienes. Por consiguiente, la excelencia abarca tanto los
elementos de entrada al sistema como los de salida y puede ser definida como
"hacer bien las cosas adecuadas" donde el nivel de la salida es función
del nivel de la entrada. De modo que, cuando se habla de "centros de
excelencia" se está utilizando esta noción de calidad excepcional.
Al
final, calidad es un concepto filosófico, sus definiciones varían y, en cierta
forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la sociedad. En una sociedad democrática, donde debe existir espacio
para que mucha gente piense distinto, no hay una única y correcta definición de
calidad y, como es un concepto relativo que depende del individuo que lo
utilice. Por eso, es posible que sea definido según un abanico de cualidades.
No obstante, se podría tratar de definir los criterios que cada actor
interesado utiliza cuando juzga la calidad de una institución. Este enfoque
pragmático llama a establecer un conjunto de criterios que reflejen aspectos de
calidad de sentido común y busque formas convenientes para cuantificar dicha
calidad (sin que estas formas se conviertan en fines).
La
caracterización del concepto de "calidad universitaria" requiere
superar la tendencia a considerar en sí mismas las características específicas
de acuerdo con el contexto, entrada, proceso, producto y propósito de la
educación en cada institución y tratar de identificar los rasgos comunes en
todas. Parece evidente que si se consideran de alta calidad dos o más
instituciones universitarias con culturas y valores diferentes, no es posible vincular la calidad de la
educación con los valores, metas y objetivos, programas,
formación del profesorado, entre otros, específicos de cada institución. La
calidad debe radicar, más allá de estos elementos en que difieren, en alguna
característica común a todos ellos.
En consecuencia, para conceptualizar la
calidad de la educación es preciso superar la consideración aislada de las
características específicas de los distintos elementos o componentes y centrar
la atención en las relaciones entre ellos.
BIBLIOGRAFÍA
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